|
Реферат: Виды речевой деятельности
Реферат: Виды речевой деятельности
Контрольная
работа по психологии
Виды
речевой деятельности
Мышление
как познавательный
процесс
- Виды речевой
деятельности
РЕЧЬ сложившаяся
исторически
в процессе
материальной
преобразующей
деятельности
людей форма
общения, опосредствонанная
языком. Речь
включает процессы
порождения
и восприятия
сообщений для
целей общения
или (в частном
случае) для
целей регуляции
и контроля
собственной
деятельности
(Речь внутренняя,
речь эгоцентрическая).
Для психологии
представляет
интерес прежде
всего место
речи в системе
высших психических
функций человека
- в ее взаимоотношении
с мышлением,
сознанием,
памятью. эмоциями
и т. д.; при этом
особенно важны
те ее особенности,
которые отражают
структуру
личности и
деятельности.
Большинство
советских
психологов
рассматривает
речь как речевую
деятельность,
выступающую
или в виде целостного
акта деятельности
(если она имеет
специфическую
мотивацию, не
реализуемую
другими видами
деятельности),
или в виде речевых
действий, включенных
в неречевую
деятельность.
Структура
речевой деятельности
или речевого
действия в
принципе совпадает
со структурой
любого действия,
т. е. включает
фазы ориентировки,
планирования
(в форме «внутреннего
программирования"),
реализации
и контроля.
Речь может быть
активной,
конструируемой
каждый раз
заново, и реактивной,
представляющей
собой цепочку
динамических
речевых стереотипов.
В условиях
спонтанной
устной речи
сознательный
выбор и оценка
используемых
в ней языковых
средств сведены
до минимума,
в то время как
в письменной
речи и в подготовленной
устной речи
занимают значительное
место. Различные
виды и формы
речи строятся
по специфическим
закономерностям
(например,
разговорная
речь допускает
значительные
отклонения
от грамматической
системы языка,
особое место
занимает логическая
и тем более
художественная
речь). Речь изучается
не только психологией
речи, но и
психолингвистикой,
физиологией
речи, лингвистикой,
семиотикой
и другими науками.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ
- различные
виды использования
языка (точнее,
языковых значений)
вне процесса
реальной
коммуникации.
Выделяют три
основных типа
внутренней
речи: а) внутреннее
проговаривание
- «речь про себя»,
сохраняющая
структуру
внешней речи,
но лишенная
фонации, т. е.
произнесения
звуков, и типичная
для решения
мыслительных
задач в затрудненных
условиях; б)
собственно
речь внутренняя,
когда она выступает
как средство
мышления, пользуется
специфическими
единицами (код
образов и схем,
предметный
код, предметные
значения) и
имеет специфическую
структуру,
отличную от
структуры
внешней речи:
в) внутреннее
программирование,
т. с. формирование
и закрепление
в специфических
единицах замысла
(тина, программы)
речевого
высказывания,
целого текста
и его содержательных
частей (А. Н.
Соколов; И. И.
Жинкин и др.).
В онтогенезе
внутренняя
речь формируется
в процессе
интериоризации
внешней речи.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ
— речь,
воспроизводящая
слова при помощи
дактильных
букв, т. е. определенных
конфигураций
пальцев и их
движений. Дактильная
речь используется
в советской
сурдопедагогике
как вспомогательное
речевое средство
при обучении
глухих словесной
речи, а также
в межличностной
коммуникации
глухих и общении
слышащих с
глухими.
РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ
- способ межличностного
общения людей,
лишенных слуха,
при помощи
системы жестов,
характеризующейся
своеобразными
лексическими
и грамматическими
закономерностями.
Закономерности
жестовой речи
обусловлены
выраженным
своеобразием
ее основной
семантической
единицы —
жеста, а также
его функциональным
назначением
(использованием
в сфере непринужденного
общения). В сфере
официального
общения (собрания,
перевод лекций
и т. д.) применяется
калькирующая
жестовая речь,
когда жесты
последовательно
используются
для воспроизведения
слов. В калькирующей
жестовой речи
применяются
элементы речи
дактильной
для обозначения
окончаний,
суффиксов и
т. д. Речь жестовая
используется
как вспомогательное
средство (наряду
с основным
— словесной
речью) в процессе
обучения и
воспитания
детей с недостатками
слуха.
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ
- вербальное
(словесное)
общение при
помощи письменных
текстов. Оно
может быть и
отсроченным
(например, письмо),
и непосредственным
(обмен записками
во время заседания).
Речь письменная
отличается
от речи устной
не только тем,
что использует
графику, но и
в грамматическом
(прежде всего
синтаксическом)
и стилистическом
отношениях
— типичными
для письменной
речи синтаксическими
конструкциями
и специфичными
для нее функциональными
стилями. Ей
свойственна
весьма сложная
композиционно-структурная
организация,
которой необходимо
специально
овладевать,
и отсюда —
особая задача
обучения письменной
речью в школе.
Поскольку текст
письменной
речи может быть
воспринят
одновременно
или, во всяком
случае, большими
«кусками»,
восприятие
письменной
речи во многом
отличается
от восприятия
устной речи.
РЕЧЬУСТНАЯ
— вербальное
(словесное)
общение при
помощи языковых
средств, воспринимаемых
на слух. Устная
речь характеризуется
тем, что отдельные
компоненты
речевого сообщения
порождаются
и воспринимаются
последовательно.
Процессы порождения
устную речь
включают звенья
ориентировки,
одновременного
планирования
(программирования),
речевой реализации
и контроля: при
этом планирование
в свою очередь
совершается
по двум параллельным
каналам и касается
содержательной
и моторно-артикуляционной
сторон устной
речи.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ
(от лат. ego—
я, centrum —
центр круга)
речь, обращенная
к самому себе,
регулирующая
и контролирующая
практическую
деятельность
ребенка. Как
показал Л. С.
Выготский в
полемике с
швейцарским
психологом
Ж. Пиаже (впоследствии
согласившимся
с его точкой
зрения), эгоцентрическая
речь генетически
восходит к
внешней (коммуникативной)
речи и является
продуктом ее
частичной
интериоризации.
Таким образом,
эгоцентрическая
речь как бы
переходный
этап от внешней
к внутренней
речи. Понятие
эгоцентрической
речи используется
также в патопсихологии
при описании
соответствующих
синдромов.
- Мышление как
познавательный
процесс
Мышление
— это социально
обусловленный,
неразрывно
связанный с
речью психический
процесс поисков
и открытия
существенное
нового, процесс
опосредствованного
и обобщенного
отражения
действительности
в ходе ее анализа
и синтеза. Мышление
возникает на
основе практической
деятельности
из чувственного
познания и
далеко выходит
за его пределы.
Познавательная
деятельность
начинается
с ощущений и
восприятий.
Любое, даже
наиболее развитое,
мышление всегда
сохраняет связь
с чувственным
познанием, т.е.
с ощущениями,
восприятиями
и представлениями.
Весь свой материал
мыслительная
деятельность
получает только
из одного источника
- из чувственного
познания. Через
ощущения и
восприятия
мышление
непосредственно
связано с внешним
миром и является
его отражением.
Правильность
(адекватность)
этого отражения
непрерывно
проверяется
в процессе
практического
преобразования
природы и общества.
Поскольку в
рамках только
чувственного
познания невозможно
до конца расчленить
такой общий,
суммарный,
непосредственный
эффект взаимодействия
субъекта с
познаваемым
объектом, необходим
переход от
ощущений и
восприятий
к мышлению. В
ходе мышления
осуществляется
дальнейшее,
более глубокое
познание внешнего
мира. В результате
удается расчленить,
распутать
сложнейшие
взаимозависимости
между предметами,
событиями,
явлениями.
В процессе
мышления, используя
данные ощущений,
восприятий
и представлений,
человек вместе
с тем выходит
за пределы
чувственного
познания, т.е.
начинает познавать
такие явления
здешнего мира,
их свойства
и отношения,
которые непосредственно
вовсе не даны
в восприятиях
и потому непосредственно
вообще не наблюдаемы.
Например, физики
изучают свойства
элементарных
частиц, которые
невозможно
увидеть даже
с помощью самого
мощного современного
микроскопа.
Иначе говоря,
они непосредственно
не воспринимаются:
их нельзя видеть
— о них можно
только мыслить.
Благодаря
абстрактному,
отвлеченному,
опосредствованному
мышлению удалось
доказать, что
такие невидимые
элементарные
частицы все
же существуют
в действительности
и обладают
определенными
свойствами.
Эти свойства
непосредственно
не наблюдаемых
частиц познаются
в процессе
мышления опять-таки
косвенным, не
прямым, т.е.
опосредствованным,
путем.
Таким образом,
мышление начинается
там, где оказывается
уже недостаточным
или даже бессильным
чувственное
познание. Мышление
продолжает
и развивает
познавательную
работу ощущений,
восприятий
и представлений,
выходя далеко
за их пределы.
Для мыслительной
деятельности
человека существенна
ее взаимосвязь
не только с
чувственным
познанием, но
и с языком, с
речью. В этом
проявляется
одно из принципиальных
различий между
человеческой
психикой и
психикой животных.
Элементарное,
простейшее
мышление животных
всегда остается
лишь наглядно-действенным;
оно не может
быть отвлеченным,
опосредствованным
познанием. Оно
имеет дело лишь
непосредственно
воспринимаемыми
предметами,
которые в данный
момент находятся
перед глазами
животного.
Такое примитивное
мышление оперирует
с предметами
в наглядно-действенном
лане и не выходит
за его пределы.
Только с появлением
речи становится
возможным
отвлечь от
познаваемого
объекта то или
иное его свойство
и закрепить,
зафиксировать
представление
или понятие
о нем в специальном
слове. Мысль
обретает в
слове необходимую
материальную
оболочку, в
которой она
только и становится
непосредственной
действительностью
для других
людей и для нас
самих. Человеческое
мышление
— в каких бы
формах оно ни
осуществлялось
— невозможно
без языка. Всякая
мысль возникает
и развивается
в неразрывной
связи с речью.
Чем глубже и
основательнее
продумана та
или иная мысль,
тем более четко
и ясно она выражается
в словах, в устной
и письменной
речи. И наоборот,
чем больше
совершенствуется,
оттачивается
словесная
формулировка
какой-то мысли,
тем отчетливее
и понятнее
становится
сама эта мысль.
Таким образом,
человеческое
мышление неразрывно
связано языком,
с речью. Мышление
необходимо
существует
в материальной,
словесной
оболочке.
Психологически
исследовать
мышление как
процесс -
значит изучить
внутренние,
скрытые причины,
приводящие
к образованию
тех или иных
познавательных
результатов.
Таковыми
результатами,
продуктами
мышления являются,
например, следующие
факты: решил
или не решил
задачу данный
ученик; возник
у него или нет
замысел, план
решения, догадка;
усвоил он или
нет определенные
знания, способы
действия;
сформировалось
ли у него новое
понятие и
т.д. а всеми
этими внешне
выступающими
фактами психология
стремится
вскрыть внутренний
мыслительный
процесс, к ним
приводящий.
Тем самым она
исследует
внутренние,
специфические
причины, которые
позволяют
объяснить, а
не только
констатировать
и описывать
внешне выступающие
психические
явления и события.
Психологическая
наука исходит
при этом из
принципа детерминизма
(принципа причинной
обусловленности):
внешние причины
действуют через
внутренние
условия. Иначе
говоря, например,
любое педагогическое
воздействие
влияет на человека
не прямо и не
непосредственно,
а опосредтсвованно
— преломляясь
через психическое
состояние
данного человека,
в зависимости
от его чувств,
мыслей и т.д.
Представим
себе, что несколько
учеников решают
- каждый самостоятельно
— одну и ту же
задачу: на
определенном
этапе мыслительного
процесса решения
учитель оказывает
каждому из них
некоторую
совершенно
одинаковую
помощь, подсказывая
одну из теорем,
на которой
основано решение.
Такая помощь
извне, со стороны,
окажет не одинаковое,
а различное
воздействие
на каждого из
учеников
— в зависимости
от того, насколько
далеко сам
школьник успел
продвинуться
вперед в процессе
обдумывания
задачи, т.е. в
зависимости
от внутренних
условий его
мышления. Чем
дальше и быстрее
продвинулся
вперед ученик,
чем глубже он
успел осмыслить
задачу, тем
больше подготовлена
почва для
использования
подсказки,
данной извне,
тем в большей
степени сформировались
внутренние
условия для
принятия помощи
со стороны. И
наоборот, чем
меньше ученик
сам продумал
ту же задачу,
тем труднее
ему воспользоваться
такой внешней
подсказкой
и довести решение
до конца. Вначале
он вообще может
подумать, что
подсказываемая
теорема не
имеет никакого
отношения к
делу, т.е. попросту
не примет помощь
со стороны, не
сможет ею
воспользоваться.
Все это и означает,
что внешнее
(педагогическое
и др.) воздействие
дает тот или
иной психический
эффект, лишь
преломляясь
через внутренние
условия. Факт
неиспользования
подсказки,
помощи со стороны
(которая, казалось
бы, прямо указывает
путь к решению)
особенно отчетливо
обнаруживает
наличие таких
внутренних
специфических
условий и
закономерностей
мыслительного
процесса.
Процесс мышления
— это прежде
всего анализ,
синтез и обобщение.
Анализ - это
выделение в
объекте тех
или иных его
сторон, элементов,
свойств, связей,
отношений и
т.д.; это расчленение
познаваемого
объекта на
различные
компоненты.
Например, школьник
на занятиях
кружка юных
техников, пытаясь
понять способ
действия какого-либо
механизма или
машины, прежде
всего выделяет
различные
элементы, детали
этого механизма
и разбирает
его на отдельные
части.
Анализ и синтез,
вообще деятельность
мышления, как
и всякая другая
деятельность,
всегда вызваны
какими-то
потребностями
личности. Если
нет потребностей,
нет и деятельности,
которую они
могли бы вызвать.
Изучая мышление,
как и любой
другой психический
процесс, психологическая
наука учитывает
и в той или иной
степени специально
исследует,
какие именно
потребности
и мотивы заставили
данного человека
включиться
в познавательную
деятельность
и при каких
конкретных
обстоятельствах
у него возникла
потребность
в анализе, синтезе
и т.д. В
противоположность
психологии
формальная
логика абстрагируется
не только от
взаимоотношений
мышления с
чувственным
познанием, но
и от взаимосвязей
мыслительной
деятельности
с потребностями,
мотивами, эмоциями).
Мыслит, думает
не само по себе
"чистое" мышление,
не сам по себе
мыслительный
процесс как
таковой, а человек,
индивид, личность,
обладающая
определенными
способностями,
чувствами и
потребностями.
Неразрывная
связь мыслительной
деятельности
с потребностями
отчетливо
обнаруживает
тот важнейший
факт, что всякое
мышление
— это всегда
мышление личности
во всем богатстве
ее взаимоотношений
с природой,
обществом, с
другими людьми.
Исследуемые
в психологии
мотивы мышления
бывают двух
видов: 1)
специфически
познавательные
и 2) неспецифические.
В первом случае
побудителями
и движущими
силами мыслительной
деятельности
служат интересы
и мотивы, в которых
проявляются
познавательные
потребности
(любознательность
и т.д.). Во втором
случае мышление
начинается
под влиянием
более или менее
внешних причин,
а не чисто
познавательных
интересов.
Например, школьник
может начать
готовить уроки,
решать задачу,
думать над ней
не из желания
узнать и открыть
для себя что-то
новое, а лишь
потому, что он
боится отстать
от товарищей
и т.д. Но какой
бы ни была исходная
мотивация
мышления, по
мере его осуществления
начинают действовать
и собственно
познавательные
мотивы. Часто
бывает так, что
ученик садится
учить уроки
лишь по принуждению
взрослых, но
в процессе
учебной работы
у него возникают
и чисто познавательные
интересы к
тому, что он
делает, читает,
решает.
Таким образом,
человек начинает
мыслить под
влиянием тех
или иных потребностей
и в ходе его
мыслительной
деятельности
возникают и
развиваются
все более глубокие
и сильные
познавательные
потребности.
Мышление имеет
целенаправленный
характер.
Необходимость
в мышлении
возникает
прежде всего
тогда, когда
в ходе жизни
и практики
перед человеком
появляются
новая цель,
новая проблема,
новые обстоятельства
и условия
деятельности.
Например, так
бывает, когда
врач сталкивается
с каким-то новым,
до сих пор
неизвестным
заболеванием
и пытается
найти и использовать
новые методы
его лечения.
По самому своему
существу мышление
необходимо
лишь в тех ситуациях,
в которых возникают
эти новые цели,
а старые, прежние
средства и
способы деятельности
недостаточны
(хотя и необходимы)
для их достижения.
Такие ситуации
называются
проблемными.
С помощью умственной
деятельности,
берущей начало
в проблемной
ситуации, удается
создать, открыть,
найти, изобрести
новые способы
и средства
достижения
целей и удовлетворения
потребностей.
Мышление
- это искание
и открытие
нового. В тех
случаях, где
можно обойтись
старыми, уже
известными
способами
действия, прежними
знаниями и
навыками, проблемной
ситуации не
возникает и
потому мышление
попросту не
требуется.
Например, уже
ученика II
класса не заставляет
мыслить вопрос
типа: "Сколько
будет 2 х
2?". Для ответа
на такие вопросы
вполне достаточно
лишь старых,
уже имеющихся
у этого ребенка
знаний.
Индивидуальные
особенности
мышления у
различных людей
проявляются
прежде всего
в том, что у них
по-разному
складывается
соотношение
разных и взаимодополняющих
видов и форм
мыслительной
деятельности
(наглядно-образного,
наглядно-действенного
и отвлеченного
мышления). К
индивидуальным
особенностям
мышления относятся
также и другие
качества
познавательной
деятельности:
самостоятельность,
гибкость, быстрота
мысли.
Самостоятельность
мышления проявляется
прежде всего
в умении увидеть
и поставить
новый вопрос,
новую проблему
и затем решить
их своими силами.
Творческий
характер мышления
отчетливо
выражается
именно в такой
самостоятельности.
Гибкость мышления
заключается
в умении изменять
намеченный
вначале путь
(план) решения
задач, если он
не удовлетворяет
тем условиям
проблемы, которые
постепенно
вычленяются
в ходе ее решения
и которые не
удалось учесть
с самого начала.
Быстрота мысли
особенно нужна
в тех случаях,
когда от человека
требуется
принимать
определенные
решения в очень
короткий срок
(например, во
время боя, аварии).
Но она нужна
также и школьникам.
Так, некоторые
хорошие ученики
даже в старших
классах, когда
их вызывают
к доске решать
новую для них
задачу, смущаются
и теряются. Эти
отрицательные
эмоции затормаживают
их мышление;
мысль начинает
работать очень
медленно и
часто безуспешно,
хотя в спокойной
обстановке
(дома или за
партой, а не у
доски) те же
школьники
быстро и хорошо
решают подобные
и даже более
трудные задачи.
Это резкое
замедление
мысли под влиянием
тормозящих
эмоций и чувств
нередко проявляется
и на экзаменах.
У других школьников,
наоборот, общее
возбуждение
и волнение во
время экзамена
не замедляют,
а стимулируют
и ускоряют
мышление. Тогда
они могут добиться
более высоких
результатов,
чем в обычной,
спокойной
обстановке.
Эти индивидуальные
особенности
некоторых
учеников необходимо
специально
учитывать,
чтобы правильно
оценить их
умственные
способности
и знания.
Все перечисленные
и многие другие
качества мышления
тесно связаны
с основным его
качеством, или
признаком.
Важнейший
признак всякого
мышления
- независимо
от его отдельных
индивидуальных
особенностей
— умение выделять
существенное,
самостоятельно
приходить ко
все новым обобщениям.
Когда человек
мыслит, он не
ограничивается
констатацией
того или иного
отдельного
факта или события,
пусть даже
яркого, интересного,
нового и неожиданного.
Мышление необходимо
идет дальше,
углубляясь
в сущность
данного явления
и открывая
общий закон
развития всех
более или менее
однородных
явлений, как
бы внешне они
не отличались
друг от друга.
Литература
Психология.
Словарь/Под
общ. ред. А.В.
Петровского.
- М.: Политиздат,
1990. - 494 с.
Немов Р.С. Психология.
Учеб. для студентов
выш. пед. учеб.
заведений. В
3 кн. Кн. 1. М.: Просвещение,
1995. - 576 с.
Хрестоматия
по общей психологии:
психология
мышления. - М..
1981.
Пиаже Ж. Избранные
психологические
труды. Психология
интеллекта.
Генезис числа
у ребенка. Логика
и психология.
- М., 1969.
Мухина В.С.
Шестилетний
ребенок в школе.
-М., 1986
Мухина В.С. Детская
психология:
Учеб. для студентов
пед. ин-тов/Под
ред. Л.А. Венгера.
- М.:Просвещение.
1985. - 272 с.
Развитие мышления
и умственное
развитие
дошкольника/Под
ред. Н.Н. Поддъякова,
А.Ф. Говорковой.
- М.: Педагогика,
1985. - 200 с.
|