Нужно ли воспитывать взрослых людей?

Нужно ли воспитывать взрослых людей?

САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики, психологии и психолингвистики

Нужно ли воспитывать взрослых людей?

Подготовил:

Студентка 2 курса

Лечебного факультета гр. Л-202

Даровская Вера

Проверил:

Старший преподаватель

Моисеева Ольга Николаевна

Самара 2007

Содержание.

1.Введение…………………………………………………………………..3

2.Развитие педагогики…………………………………………………….4

3.Современные взгляды на решение проблемы……………………….8

* ТРИЗ-педагогика………………………………………………………………….9

* Воспитание студентов…………………………………………………………...13

4.Заключение………………………………………………………………17

5. Список литературы…………………………………………………….18

Введение.

В Толковом словаре С.И. Ожегова написано: \"Педагогика - это наука о

воспитании и обучении\". Нельзя не заметить, что возраст в данном

определении не указывается. Т.о., эта наука нацелена не только на обучение

и развитие детей, но и взрослых, у которых уже сформировались характер,

собственная система взглядов, менталитет. Многие говорят: «Взрослого не

переделаешь. Корни этого заблуждения понятны: воспитывать сформировавшихся

личностей сложнее, чем детей, поэтому проще сказать - \"воспитание взрослых

невозможно\" и отвернуться от проблемы. Можно и нужно образовывать человека

всю его жизнь. Я выбрала эту тему, потому что хочу опровергнуть это

сложившееся мнение. Конечно, чтобы воспитать полноценную личность, и

следовательно, состоявшегося члена общества нужно начинать с детства,

воспитывая его нравственность, прививать определенный тип мировоззрения, в

том числе экологическое.

В своей работе я ставлю следующие цели:

* Рассмотреть основные вехи становления педагогики, которые направлены

на изучение человека, становления его как личности и воздействие на

него с помощью различных методик, которые применительны и к взрослым

людям;

* Выяснить, какие методики предлагает педагогика наших дней, в чем

проблематика ее в решении многих вопросов воспитания личности,

направленность ее на различные сферы жизни человека, в частности:

* Решение вопроса, стоить ли воспитывать студентов;

* Становление полноценной семьи, которая может воспитать своего

ребенка в соответствии с требованиями современного государства,

которому нужны честные и воспитанные люди ;

* Воспитать личность, способную реализовать национальную идею страны;

* Воспитание в человеке личность с экологическим мировоззрением,

который будет осознавать ограниченность ресурсов и таким образом

улучшит плачевное катастрофическое состояние нашего родного дома, а

также еще многое другое.

Развитие педагогики.

Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными

идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать

мощный импульс для развития современной мысли…

В русской педагогической психологии всегда был велик интерес к проблемам

формирования духовного облика человека, воспитания высоконравственной

личности. Им уделяли большое внимание не только педагоги и психологи, но и

крупные ученые других специальностей, что обусловило непреходящее значение

многих разработанных ими научных принципов воспитания. Освоение

исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, составляет

необходимое и важное звено в разработке проблем формирования личности на

современном этапе, ибо, как указывал В. И. Ленин, предыдущий опыт

составляет ту «подножку, с которой мы должны ступить дальше» [5;339].

В качестве критерия условного подразделения на отдельные этапы ее развития

взято понимание основных задач, стоящих перед ней на том или ином

историческом отрезке времени, трактовка ее предмета, основное направление

и характер исследований, масштаб научной деятельности (отражающиеся в

количестве и характере литературы).

Возникновение научной педагогической психологии следует отнести к

середине XIX в.Чем было обусловлено ее возникновение?

Этому способствовал ряд факторов — как научных, так и общеисторических,

свойственных как мировой науке, так и специфических для России.

Все большее место в философии и в естествознании стала занимать идея

развития. В сочетании с бурным ростом естественных наук, в особенности с

созданием эволюционной теории и успехами в изучении мозга и органов

чувств, она положила конец господству метафизической психологии, открыла

возможность подлинно научного познания человека. Это послужило толчком к

широкому распространению мысли об огромных возможностях воспитания как

средства общественных преобразований. Эта не новая идея в связи с успехами

в развитии наук о человеке получала качественно новый акцент. Возможность

научного познания человека вселяла надежду найти способы сознательного

целенаправленного управления формированием личности и тем самым влиять на

общественное развитие. Поэтому интерес к построению научных основ

воспитания получил большой не только научный, но и общественный резонанс.

Для российской педагогики середины ХIХ века характерно усиление

гуманистических тенденций. Идеи гуманизма, заложенные в работах

Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических

воззрениях и концепциях отечественных педагогов. Одним из центральных

понятий гуманистического подхода в педагогике является понятие \"личность\":

говорится о личности педагога, ребенка, о воспитании личности, создании

условий для ее формирования и т. д. Признается, что личность человека

представляет наибольшую ценность и ее развитие - основная цель

педагогической деятельности, а одна из основных задач педагогики -

создание условий для самореализации личности.

Идеологической и философско-методологической основой гуманистического

подхода в современной отечественной педагогике является мировоззренческая

система, сформировавшаяся в эпоху Возрождения и существующая в современной

культуре в измененном виде до сих пор. Основные установки гуманизма как

социокультурной традиции состоят в признании человека высшей ценностью,

всегда - целью и никогда - средством; в утверждении, что человек - \"мера

всех вещей\", то есть, что потребности и интересы человека являются

основным критерием для создания и функционирования социальных институтов;

в признании за каждым человеком прав на свободу, развитие, реализацию всех

его возможностей как основы равенства всех людей.

Но для гуманизма характерен антропоцентризм, то есть рассмотрение человека

как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и

могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности,

энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир,

использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе

гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества: всемогущество,

безграничную мудрость, всесилие, всеблагость[7;12].

Изменилось господствующее представление о взаимоотношении человека и

общества, по-новому стал ставиться вопрос о целях и задачах воспитания.

Начиная с петровских времен, его основной задачей была подготовка к

определенной служебной деятельности. Теперь же первоочередной задачей

воспитания становилось формирование высоких нравственных качеств человека.

Особое значение в распространении этой идеи имела статья Н.И. Пирогова

«Вопросы жизни», опубликованная в 1856 г. [8;9-51], связывавшая вопросы

воспитания с глубокими философскими вопросами о сущности человеческого

бытия и выдвигавшая на первый план задачу воспитания в человеке прежде

всего Человека, т. е. человека как высоконравственной личности. В качестве

мерила нравственной зрелости Н.И. Пирогов поставил стремление человека

осознать цель и смысл своей жизни, выработать твердые убеждения и на

основе познания своих сил и возможностей найти то поприще, на котором он

может принести наибольшую пользу обществу. Анализируя педагогические труды

Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинский отмечал, что принцип воспитания в человеке

прежде всего человека — это не только философский принцип, но и

«требование здравой педагогики, основанной на психологии» [11; 30].

Интерес к человеку и его воспитанию, критический анализ существующей

системы воспитания и обучения привели к убеждению в необходимости

разработки научной теории воспитания. Постановка вопроса о необходимости

разработки теории воспитания вносила качественно новый элемент в решение

педагогических проблем. Из нее логически следовал вопрос об основных

источниках построения теории воспитания. Важнейшую роль в разработке этого

вопроса сыграл К. Д. Ушинский. Назвав человека предметом воспитания, он

показал, что для разработки теории воспитания необходимо знание комплекса

наук о человеке. Основными источниками теории воспитания он считал

психологию, физиологию и логику, особо подчеркнув значение психологии.

Воспитание Ушинский рассматривал как \"создание истории\". Предметом

воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека

во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех

отношениях. Педагогика, организуя процесс целенаправленного

(\"преднамеренного\") воспитания, использует достижения наук о человеке,

которые Ушинский называл \"антропологическими\", - философии, политэкономии,

истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др.

В развитии человека решающую роль ученый отводил исторической

преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает

новым поколениям идти по дороге в будущее, «... действуя заодно с другими

общественными силами...»; оно, «... совершенствуясь, может далеко

раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и

нравственных»[12;627]. Цель воспитания - формирование активной и

творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и

физическому, как высшей форме человеческой деятельности[2; 43].

Основоположниками нового подхода (кроме К. Д. Ушинского видными деятелями

его были Н.X. Вессель и П.Д. Юркевич) к задачам воспитания и обучения

многое было сделано не только для разработки теоретических проблем, но

предпринимались попытки показать пути применения общих положений к решению

конкретных проблем. Помимо капитального труда «Человек как предмет

воспитания», К.Д. Ушинский создал учебные книги «Детский мир» и «Родное

слово» и руководства по преподаванию по ним. Н.X. Весселем была написана

«Опытная психология в применении к воспитанию и обучению» и двухтомное

«Руководство к преподаванию общеобразовательных предметов», П.Д. Юркевичем

были изданы «Чтения о воспитании» и «Курс общей педагогики»[3;746].

Значение периода 60-х гг. в русской педагогической психологии определяется

тем, что на основе гуманистических и демократических традиций, сложившихся

в эти годы, выросла плеяда ученых широкого диапазона, ставивших во главу

угла своей деятельности научный, общественный и гражданский долг. Эти

ученые стремились к всестороннему исследованию человека, имея в виду в

качестве конечной цели формирование высоконравственной личности. При этом

они проводили большую организационную работу в области науки (организация

научных учреждений, печатных органов и т. п.) и в области просвещения

(общеобразовательные курсы, курсы повышения квалификации и т. п.).

Конец XIX — начало XX в. во многих странах характеризовались усилением

интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии. Не случайно

во всем мире широкую популярность получила книга шведской писательницы Э.

Кей «Век ребенка», суть которой выражалась мыслью о том, что «через

потомство, которое мы себе создаем, мы можем до известной степени как

свободные существа предопределить грядущие судьбы человечества» [4;133].

Русская педагогическая психология развивалась в тесном контакте с

движением мировой научной мысли. Проблемой занимались также известные

иностранные психологи, среди которых можно выделить имя Юнга. Он считал,

что лишь обретя индивидуальность можно стать полноценной личностью.

Восхождение к индивидуальности состоит в преобразованном применении

возможностей прошлого в настоящем, в современной культуре. Юнг

рассматривал процесс совершенствования как движение по пути индивидуации.

Процесс индивидуализации поддерживает определенные черты в каждом индивиде

в соответствии с типом личности, наиболее адекватным для данной культуры.

Поэтому люди поразительно похожи друг на друга, если мы их недостаточно

понимаем. Можно предполагать, что внутри этого типа личности постепенно

зреет определенная индивидуальность, отличающаяся от того, как ее

воспринимает окружение. Естественно, он искал ту скрытую, подлинную

индивидуальность, которая должна быть реализована в жизни или в

последовательности жизней. То, что реализуется сегодня, по его мнению, уже

существовало в прошлом в виде архетипа данной личности.

Самосовершенствование должно учитывать то обстоятельство, что прошлое

влияет на настоящее. Эти скрытые черты он искал в мифах, порожденных

анимистическим восприятием мира. Путем самопогружения и медитации он

пытался вызвать образы бессознательного, чтобы получить какое-то

обоснованное представление о конечной цели индивидуации[6].

Некоторые идеи прошлого в педагогике используются и по сей день.

Современные взгляды на решение проблемы.

Радикальное изменение всей общественно-политической жизни страны и, как

следствие этого, разрушение государственной идеологии, с которой прежняя,

советская, педагогика была теснейшим образом связана привело к так

называемому педагогическому вакууму. Резкий разрыв с ранее официально

принятой философской теорией образовал пустоту в фундаменте педагогической

науки, что, с одной стороны, благотворно повлияло на ее развитие, так как

появилась степень свободы, прежде не возможная, но, с другой стороны,

привело к определенной растерянности и разброду, которые всегда

сопровождают на первых порах ситуацию свободы. Положение современной

отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских

и методологических обоснований педагогической теории и практики. Не

удивительно, что в условиях большей свободы идеи подлинного гуманизма

вновь стали чрезвычайно популярны в нашей стране. Это можно наблюдать и в

педагогике. Усиление гуманистических тенденций является своеобразной

реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы и возможности

свободного творчества в области педагогики.

Само по себе нарастание гуманистических тенденций в области педагогики

можно только приветствовать. Эти тенденции, несомненно, способствуют

развитию педагогической теории и практики. Создание педагогической

парадигмы в рамках гуманистической традиции даст определенный импульс для

возникновения новых идей, сделает психологическую и педагогическую

практику более гуманной и эффективной. Но вместе с тем необходимо

понимать, что гуманистическая, личностно-ориентированная педагогика - это

лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса.

Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической

основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его

изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех

деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность,

непонимание того, что человек - только часть реальности и зависим от

окружающего мира, своеобразная гордыня, в религии считаемая грехом,

привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному

состоянию. Ряд мыслителей ХХ века констатировали крах гуманистических

надежд, а следовательно, и идей самого гуманизма в наше время.

В основание новой педагогической парадигмы должны быть положены иные

антропологические представления. Необходимо на основе уже существующих

философских, психологических, естественно-научных представлений о

человеке, которые отражают современный уровень развития культуры, создать

педагогическую парадигму, которая позволит сформулировать принципы, цели,

ценности современной педагогики, адекватные потребностям современного

человека и общества в целом. Именно на современном этапе формируется

ТРИЗ-педагогика, которая нацелена на улучшение всей жизни за счет

правильного воспитания подрастающего поколения.

ТРИЗ-педагогика[10].

Эта наука возникает именно тогда, когда:

- уровень нравственности людей руководящей элиты в настоящее время уже

ниже нормы выживания государства и имеет тенденцию понижаться. (Вспомните

войны, современное вопиющее неравенство уровня благосостояния людей,

коррупция, беспредел, обман людей банками и через средства массовой

информации, заложничество, массовая преступность, забитость народа…);

- институт семьи имеет тенденцию разрушаться, а ведь все основные качества

человека закладываются в самом раннем детстве, то есть в семье;

- количество информации нарастает по закону показательной функции, а

физиологические возможности человека воспринимать такое количество

информации, исчерпаны;

- мир стремительно усложняется и содержание учебных программ отстает от

требований жизни к образованию;

ТРИЗ-педагогика (Теории Решения Изобретательских Задач), миссия которой

реализация национальной идеи в нашей стране, строится на основе:

1) системы человеческих ценностей;

2) заповедей нравственности и идей гуманизма;

3) объективных Законов Развития Социальных Систем;

4) предыдущего опыта педагогики, психологии, социального управления,

истории развития человечества;

У этой науки много задач, но я хочу рассказать лишь о некоторых мерах

ТРИЗ-педагогики, направленных именно на взрослых людей и при этом

показать, что педагогика нацелена на все возрастные категории. Итак,

1Воспитать таких людей, которые будут в состоянии реализовать национальную

идею России.

То есть будут возрождать Россию, как великую, процветающую, независимую

державу во всех проявлениях - духовной, интеллектуальной, социальной,

экономической, научной, политической, военной, а так же будут

способствовать росту благосостояния людей, их нравственному и культурному

развитию.

Какими качествами необходимо обладать для этого?

Быть глубоко нравственной личностью, иметь правильное представление об

истинных и мнимых ценностях бытия, быть интеллектуально развитым,

культурным человеком, иметь активную позицию в жизни, быть непримиримым

борцом со злом, иметь свою благородную Достойную цель, быть смелым,

волевым, трудолюбивым человеком, четко представлять себе, что надо делать,

чтобы преобразить Россию, чтобы создать процветающее, справедливое,

правовое общество и уметь это сделать.

2. Воспитать важнейшее качество личности - это нравственность.

Среди классических направлений развития личности: физического,

умственного, эстетического, трудового и нравственного, - нравственное

воспитание является важнейшим, С большим основанием можно считать, что

\"нравственность спасет МИР\"! Слова Достоевского: \"Красота спасет Мир\"

можно понимать в том смысле, что спасет Мир духовно красивый человек,

красота его души. А духовно красивый человек - это, прежде всего, человек

нравственный.

Нужно отметить, что нормами (критерием) нравственности предлагается

считать нравственные положения мировых религий. В частности, христианские

библейские заповеди, \"золотое правило\", неприкосновенные права человека,

записанные во \"Всеобщей Декларации прав человека\", принятой Генеральной

Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года. (\"поступай по отношению к другим так,

как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе\"). Это такие

моральные нормы, нарушение которых повлечет за собой, по большому счету,

ущерб для его же собственных интересов. Каждый человек должен строить храм

в душе своей или, хотя бы, идти по дороге к храму.

Прекрасным дополнением к библейским заповедям являются мудрые заповеди

Дмитрия Лихачева. Нужно отметить, что человечество научилось писать

законы, но не научилось их исполнять. Без нравственности не действуют

государственные, юридические, экономические законы, появляется агрессия и

национальная вражда. Для добровольного неукоснительного выполнения норм

нравственности у человека должно быть воспитано очень много духовных

качеств.

Проблема воспитания человека для педагогики сложная, потому, что сложна

природа человека. Сначала надо абсолютно четко и однозначно установить в

педагогике приоритет воспитания нравственной чистоты и неукоснительного

соблюдения человеческих ценностей над развитием всех других качеств

личности и над обучением!

Правонарушения происходят сознательно, в основном, от безнаказанности (нет

«внешних тормозов») и от невоспитанности (нет «внутренних тормозов»).

Поэтому надо создавать и «внешние» и «внутренние» тормоза. «Внешние

тормоза» - это справедливые юридические законы и система мер, насильно

обеспечивающая их неукоснительное выполнение всеми членами общества, а

«внутренние тормоза» - это совесть. Первое создает государство в лице

правоохранительных органов и юридических законов а второе - создает

воспитание, и тут велика роль педагогики, и, в частности, раннего

воспитания нравственности, на которое и обращает внимание ТРИЗ-педагогика.

А вот создавать справедливые законы должны только люди со сформированными

«внутренними тормозами».

3. Особое значение придавать воспитанию честной элиты

Известно, что эффективность деятельности любой системы сильно зависит от

подсистемы управления. Известно, что историю делают личности и что

государства ошибаются так же, как ошибаются личности. Отсюда следует, что

в жизни общества велика роль государственных чиновников и интеллектуальной

элиты. Вырваться из кризиса Россия сможет, если в управление страной, в

законодательство, в бизнес, в технику, в педагогику придут творческие

люди, профессионалы с горячим сердцем и чистыми руками, для которых

интересы и благосостояние народа будут выше личных и корпоративных

интересов.

Настоящий государственный деятель и политик не имеет права думать о себе.

Это должны быть особые люди - лучшие люди страны, элита, и их надо

специально \"выращивать\". Чем больше власти у человека над другими людьми и

чем выше его должность, тем больше у него возможность влиять на судьбы

страны и тем меньше у него права на ошибку, ибо его ошибки могут очень

дорого стоить народу, поэтому, тем в большей степени он должен быть

творческой личностью, честен, умен, профессионален, культурен и образован.

С другой стороны, чем выше у человека должность, тем больше соблазнов и

тем безнаказанней он может \"воровать в особо крупных размерах\", поэтому он

должен быть нравственно устойчивым человеком, должен успешно пройти

проверку властью, деньгами и славой (как говорят, \"медными трубами\").

Когда растет безнравственность элиты - цивилизации гибнут.

Чтобы добиться успеха в решении проблемы нужно:

Первое - готовить \"думающую часть чиновничества\", новую, умную, честную,

творческую, отважную, профессиональную, интеллектуальную элиту страны из

одаренных детей, которая должна уметь предвидеть решающие повороты

национальной судьбы страны и действовать. В этом долг одаренных людей

перед страной.

Второе - надо готовить лидеров, честных, умных и знающих одаренных

лидеров. Методики имеются.

Третье - Разумеется, хорошо воспитывать и учить надо всех людей во всех

учебных заведениях. Согласитесь, ведь в каких-то школах и ВУЗах сейчас

учатся будущие президенты, премьеры, генеральные прокуроры и будущие

значимые люди России. Школа должна в первую очередь готовить не юных

бизнесменов или других узких специалистов, а людей воспитанных, честных,

гордых, умных, широко образованных.

При этом надо учить методикам ТРИЗ и современных государственных

чиновников и их детей.

4.Взрослых надо не только учить, но и воспитывать.

Воспитание взрослых возможно и не менее важно, чем воспитание детей. Мы

знаем немало примеров того, как, получив власть и возможность безнаказанно

нарушать законы, \"честные\" люди их нарушают совершенно осмысленно,

используя свое служебное положение для самообогащения в фантастических

масштабах. Более того, \"честные\" люди совершенно осмысленно принимают

законы, далекие от справедливости. Но ведь когда-то эти взрослые люди были

детьми и их воспитывали! Это недоработка педагогики. Конечно, \"нуверс\"

(необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей) и

\"асинхронат\" (разрыв во времени между созреванием возможностей и началом

их развития) к взрослому уже не применимы, так как количество лет перешло

в качество, поэтому для перевоспитания взрослых нужны другие подходы. И

это тоже проблема педагогики.

5. Воспитать в людях активную позицию и непримиримость к нарушению норм

нравственности.

Верно говорят, что каждый народ заслуживает своего правительства.

Свободолюбивый гордый народ не позволит правительству угнетать себя и

плохо собой управлять.

Активная позиция в жизни, борьба за лидерство - это хорошо или плохо?

Обычно считается достоинством скромность и терпимость. Но скромность,

тактичность и терпимость не исключают непримиримого отношения к хамству, к

наглости, к обманам, к несправедливости, к насилию. Можно быть терпимым к

другому мнению, но нельзя быть терпимым к нарушениям законов

нравственности ни в большом, ни в малом.

Для борьбы за справедливость требуются и силы, и воля, и убежденность. И

хорошо, если именно такой человек будет лидером и будет иметь бойцовские

качества. И еще у такого человека должно быть одно качество - он должен

видеть недостатки и уметь их исправлять.

6.Научить людей быть счастливыми

Человек чувствует себя счастливым, если большинство его способностей и

потребностей реализовано. Если учесть, что государство отказалось от

многих взятых на себя обязательств перед своим народом (обеспечение

работой, достойной жизнью, равными возможностями, справедливыми законами и

равенством перед ними и т.д.), то у педагогики появилась необходимость

готовить людей, способных счастливо жить и в этих новых реальных условиях.

Поэтому ТРИЗ-педагогику можно назвать и \"Педагогикой счастья\" и

\"Педагогикой реальной жизни\".

Наверно, не надо доказывать, что хорошо развитые качества творческой

личности, если на 100 % и не сделают человека счастливым, то дадут ему

полную \"уверенность в завтрашнем дне\", возможность управлять своим

будущим, своевременно выявлять проблемы и их преодолевать. Так, для детей,

знание методик решения задач, дает уверенность в своих силах, дает

понимание практической ценности школьных наук, а со временем, сам процесс

решения творческих задач (творчество) - начинает доставлять радость.

Счастливое детство - залог нравственности и душевного здоровья! Самые

здоровые дети рождаются у счастливых родителей..

Нет сомнения, что Россия обладает всеми необходимыми материальными и

духовными ресурсами, чтобы ее люди жили счастливо, по крайней мере

достойно.

7. Экологическое воспитание

Мир спасет новое мировоззрение - четкое понимание того, что ресурсы Земли

ограничены, что потребности человека не имеют границ, что человечество

может погибнуть от неумения разумно использовать свое могущество. Поэтому

особая роль должна быть обращена на экологическое воспитание людей - это

воспитание и глобального мышления, и совести, и ответственности перед

природой и перед будущими поколениями за ее сохранение, это воспитание

потребности вести себя в соответствии с законами природы, это, в

частности, воспитание совершенно не популярного ныне качества -

самоограничения. Не будет самоограничения и законодательное принудительное

ограничение не будет работать и любые гениальные изобретения инженеров по

технологическому обустройству бесприродного мира (решение проблемы

недостатка питания, энергии, чистой воды, жизненного пространства…) не

спасут ситуацию. Это очень трудная проблема - воспитать чувство меры. Но

надо добиться такого уровня воспитания, чтобы у человека и в мыслях не

было и даже не хотелось бы, потреблять больше меры. Не только христианину,

а любому воспитанному человеку необходимо стать умеренным в потреблении.

На фоне творящихся безобразий это соображение пока выглядит как

донкихотский лозунг. Но время научит.

Если разумно решать экологические проблемы, понимая сложнейший механизм

жизни, то катастрофа не наступит, но для ее решения уже сейчас надо

готовить людей способных принять такое мировоззрение. Для этого

экологическое воспитание надо начинать как можно раньше, оно должно

предшествовать обучению писать и читать. Борьбу с загрязнением природы

надо начинать с борьбы с загрязнением мозгов.

Понятно, почему экологов не любят предприниматели - они требуют затрат.

Вот тут-то и требуется воспитание нового мировоззрения.

8.Ликвидировать педагогическую безграмотность родителей и подготовить

молодых людей к семейной жизни.

Это серьезнейшая проблема. Я уже отмечала огромную роль семьи в

формировании духовных и душевных качества человека и педагогическую

безграмотность семьи. Вклад семьи в воспитание, примерно 95 - 70% в

дошкольном возрасте, 70 - 50 % в начальной школе и 50 - 40% в средней и

старшей школе.

Старшеклассники и студенты на лекциях с неподдельным интересом слушают

психологов о проблемах семейной жизни, о взаимоотношениях в семье, о том,

как предупреждать конфликты. Но самое главное - научить навыкам воспитания

своих будущих детей. Очень правильно делают те школы, которые вводят курс

\"Подготовка к семейной жизни\"..Это должен быть специальный большой курс,

равноправный с другими предметами, включающий, способы семейного

воспитания детей, правила здорового образа жизни, семейную экономику...

Семья воспитывает, в основном, на основе традиций, а традиции воспитания,

и хорошие и плохие, передаются по наследству. Если в школе нет такого

предмета, то планированию семьи можно обучаться и в специальных центрах.

Перед современной педагогикой стоит другая не менее важная проблема -

воспитание студентов.

Воспитание студентов.

Во все времена поистине нет более обсуждаемой и спорной проблемы, чем

проблема воспитания студентов, которые являются уже сформировавшимися

личностями. \"Надо ли воспитывать взрослых людей?\" - этот вопрос можно

услышать на официальных совещаниях. Ответ на этот вопрос зависит от того,

как понимать воспитание. \"Если его понимать как воздействие на личность с

целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ

может быть только отрицательным. Если как создание условий для

саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть

однозначно положительным\"[9;304]. Вуз служит не столько для передачи

специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого

культурного слоя, важнейшим элементом которого является сам специалист.

Его как представителя определенной культуры характеризует не только

специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение,

жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и

т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и

профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы

эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое

человеческое общение.

Главная задача преподавателя - раскрыть перед студентом широкое поле

выборов, которое часто не открывается юношей из-за ограниченного

жизненного опыта, недостатка знаний и неосвоенности всего богатства

культуры. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу

лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества. Как утверждают

многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший

учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда

преподаватель и студент вместе решают задачу. При этом вместо широко

распространенной схемы субъект-преподаватель - объект-студент, должна

иметь место субъектно-субъектная схема их сотрудничества.

Информационно-контролирующие функции преподавателя должны все больше

уступать место координационным.

Другая важнейшая задача воспитания - помощь студенту в выработке

индивидуального стиля деятельности и общения. Часто преподаватели

руководствуются индифферентными представлениями о студентах как об

устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают

учебники, выполняют задания и, когда требуется, демонстрируют эти знания

на зачетах и экзаменах. Такой подход в конечном счете приводит к

отчуждению студента от учения, превращает учение из цели в средство

работы. В результате знания теряют смысл для студента и оказываются

внешними по отношению к его реальной жизни. Таким же отчужденным от

образовательного процесса оказывается и преподаватель, лишенный

возможности самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства

и методы своей деятельности. Он теряет человеческий ориентир своей

профессиональной позиции - личность студента. Само обучение и

педагогическое общение в условиях личностно-ориентированного подхода

должно реализовываться по схеме преподаватель-студент, в которой

преподаватель это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету

общения, к себе как к партнеру, информативная содержательная личность,

интересный собеседник.

Кроме того, выраженный и часто подчеркнутый рационализм в обращении

преподавателей со студентами негативно сказывается на развитии их

эмоциональной сферы в целом. В этом случае без некоторой, пусть порой

искусственно добавляемой, эмоциональной теплоты эффективность работы

преподавателя со студентами может сильно снизиться даже при очень высоком

содержательном уровне. Без принятия таких мер у преподавателя самого могут

возникнуть эмоциональные перегрузки, еще более усиливающие трудности

нахождения верного эмоционального тона в общении со студентами.

Учеба в ВУЗе требует больших затрат времени и энергии, что обусловливает

некоторую задержку социального становления студентов по сравнению с

другими группами молодежи. Этот факт часто порождает у преподавателей

ошибочное представление о студентах как о социально незрелых личностях,

нуждающихся в постоянной опеке, снисходительном отношении. Сам того не

осознавая, специалист в этом случае как бы ставит планку, ограничивает

уровень, до которого студент, по его представлению, может развить свои

личностные качества, такие как ответственность, инициативность,

самостоятельность. А человеку свойственно легко адаптироваться к

заниженным требованиям: в этих условиях способности не только не

развиваются, но и часто деградируют. Отношение же педагога к студенту как

к социально зрелой личности, напротив, как бы отодвигает планку,

раскрывает новые горизонты, тем самым не ограничивая возможности развития

личности, а усиливая их своей верой, внутренней поддержкой.

Как правило, именно в юношеском возрасте достигают максимума в своем

развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие

психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции

и чувства. Этот факт позволил Б.Г. Ананьеву сделать вывод о том, что

данный период жизни максимально благоприятен для обучения и

профессиональной подготовки. Если преподаватель не развивает именно эти

способности, у студента может закрепиться навык полуавтоматического

запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но

тормозит развитие интеллекта. Исследования показывают, что у большинства

студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение,

классификация, определение, весьма невысок.

Особо следует отметить, что преподавателю зачастую приходится прилагать

большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию

только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому

процессу движения мысли.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения

и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную

самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем

легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания

устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий,

решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной

ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую они не могут

разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с

трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или

применения старых в новой ситуации. Легкий материал, не требующий

умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в

учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней.

Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению

интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в

противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не

чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только

столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем,

что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из

приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса - отстранение,

т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном.

Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у студента

знания. Т.о. важнейшая способность, которую должен приобрести студент в

ВУЗе, - это способность учиться, которая радикальным образом скажется на

его профессиональном становлении, ибо определяет его возможности в

послевузовском непрерывном образовании.

Образование как процесс не прекращается до конца сознательной деятельности

человека. Оно непрерывно изменяется по целям, содержанию и формам.

Научиться учиться важнее, чем усвоить конкретный набор знаний, которые в

наше время быстро устаревают. Еще важнее способность самостоятельного

добывания знаний, основанная на творческом мышлении. Если в процессе

обучения на первом плане у студента стоит учебная мотивация, то после

окончания вуза на первое место выходит профессиональная мотивация труда.

Проработав некоторое время на конкретном посту, специалист более четко

осознает, какие знания, умения, навыки ему необходимо

восполнить[1;520-544].

Заключение.

Итак, рассмотрев основные вопросы и проблемы возрастной и общей

педагогики, нужно отметить, что проблема воспитания взрослых людей стоит

наиболее остро в нынешний период, когда страна при таком огромном запасе

ресурсов и материальных и интеллектуальных, не может ими в полной мере

воспользоваться из-за применения неправильных методик воспитания.

Необходимость историко-философского анализа взаимосвязи педагогики и

философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и

проблемами, стоящими перед современной отечественной педагогикой. Поиски

современной педагогической парадигмы ведут к прояснению

философско-антропологических оснований педагогики. Традиционный гуманизм,

на основе которого делаются попытки создания современной концепции

образования, в значительной мере изжил себя, в полной мере проявились

отрицательные последствия антропоцентризма, составляющего самую суть

гуманистического мировоззрения. Поэтому необходимо вести поиск других,

более адекватных современной ситуации мировоззренческих оснований. Анализ

антропологических представлений, лежащих в основе педагогических теорий,

созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента

современной педагогики.

18

Ленин. В.И. Полн. собр. соч. Т. 40, С.339

Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как

методологическая проблема // Известия Уральского государственного

университета. - 2003. - № 27, С. 12

Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985. С. 29—51.

Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч. М.;

Л., 1948. Т. 3. С. 30

Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. Л.; Л., 1950.

Т. 9. С. 627

Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М., 1974;

Советская педагогика. 1974. № 2 (номер посвящен К. Д. Ушинскому), C. 43

Каптерев П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Спб., 1915. С. 746

Э. Кей «Век ребенка»/ пер. с нем., 1995, С.133.

Орлов Ю.М.. Самопознание и самовоспитание. Восхождение к

индивидуальности// виртуальная библиотека сайта www. PolBu.ru

Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как

методологическая проблема // Известия Уральского государственного

университета. - 2003. - № 27, С. 15

Тамберг Ю. Г. Концепция ТРИЗ-педагогики, информация с сайта www.yandex.ru

Смирнов С.Д., Педагогика и психология высшего образования: от деятельности

к личности /М., Академия. 2001, С. 304.

13Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное

пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - С. 520-544

Список литературы.

1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное

пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

2. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. - М., 1974;

Советская педагогика. 1974. № 2 (номер посвящен К. Д. Ушинскому)

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд. Спб., 1915.

4. Кей Э. «Век ребенка»/ пер. с нем., 1905

5. Ленин. В.И. Полн. собр. соч. Т. 40.

6.Орлов Ю.М.. Самопознание и самовоспитание. Восхождение к

индивидуальности// виртуальная библиотека сайта www. PolBu.ru

7. Петрунина Т. А. Антропологические основания педагогики как

методологическая проблема // Известия Уральского государственного

университета. - 2003. - № 27.

8. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Избр. пед. соч. М., 1985.

9. Смирнов С.Д., Педагогика и психология высшего образования: от

деятельности к личности /М., Академия. 2001

10. Тамберг Ю. Г. Концепция ТРИЗ-педагогики, информация с сайта

www.yandex.ru

11. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // Собр. соч.

М.; Л., 1948. Т. 3.

12. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. // Собр. соч. Л.; Л.,

1950. Т. 9.